Eksamensbesvarelser

Nedenfor er teksten til 5 eksamensbesvarelser til oppgave 1 (av 3) gjengitt.

Oppgaven 1: Hvordan vil problembasert læring (PBL) som undervisningsform kunne overføres til en nettbasert arena – det vi kan kalle distribuert problembasert læring (DPBL)?

For bestått eksamen nyttes en gradert karakterskala fra 1,0 til 4,0. Hva er din vurdering av disse oppgavene ?

Besvarelse	Vurdering
A
B
C
D
E

Vurderingen sendes på e-post til meg lars.vavik@hsh.no

Besvarelse A

Problembasert læring har disse komponentene:

· Problemløsing

· Selvstyrt læring

· Gruppearbeid

Problemløsing i en gruppe vil ha flere faser: En analysefase der gruppen tolker oppgaven, forklarer og definerer omfanget av den. I denne fasen diskuteres ideer, hvilken kunnskap har gruppen, hvilken kunnskap må en skaffe seg, og gruppen må komme fram til en arbeidsdeling. I neste fase – forfatterfasen må det enkelte gruppemedlem innhente kunnskap og informasjon og bearbeide dette. Dette er fasen for selvstyrt læring – fasen der kunnskapsbearbeiding foregår. I siste fase skal arbeidet presenteres i gruppen, og kommenteres. Oppgaven løses - eller gruppen må gå en ny runde.

For å kunne overføre PBL som undervisningsform til en nettbasert arena, må man ha teknologisk verktøy som muliggjør problemløsningsprosessen. For analysefasen bør man ha mulighet til synkron kommunikasjon.

Teamwave, som vi har brukt i PIOL1 er et gruppewareprogram som gir anledning til synkron samhandling. Et grupperom med pratekanal og elektronisk ”gule lapper” der man kan diskutere seg fram til felles tolkninger, informasjonsbehov og arbeidsdeling.

For forfatterfasen bør man ha mulighet til å utarbeide, lagre og endre egne arbeidsnotater, og, om man ønsker, gjøre disse tilgjengelig for andre i gruppen. Tilsvarende gjelder presentasjon/kommentarfasen.

Mange norske og utenlandske utdanningsinstitusjoner og kommersielle aktører har laget gruppevareløsninger. Teamweave er et blant mange. Det er imidlertid viktig slik jeg ser det å ta hensyn til brukergrensesnittet på den ene siden og det enkelte fags egenart på den andre. Tilpassning i forhold til studentenes datakompetanse og det enkelte fags særskilte behov må stå i sentrum for valg av løsninger. Det jeg ser som ønskelig er tilgang til ”byggesett” av forskjellige gruppevarekomponenter – et slags ”gruppevarelegoland” der man kunne starte med et enkelt og brukervennlig system som senere kan bygges ut etter studentenes så vel som etter fagets behov. Kanskje en utopi i det etter hvert så kommersialiserte e-læringsmarkedet ?

Besvarelse B

Problembasert læring er en pedagogisk konsept som har vunnet terreng innen høyere utdanning de siste årene. Den bærende pedagogiske ide er at studentene tilegner seg kunnskapen, ferdigheten og holdninger gjennom å problematisere et tema. Man fjerner seg fra troen på at kunnskap kan formidles. PBL fortsetter at undervisningen i betydningen ”tilrettelegging av læringssituasjon” i stor grad bygger på studentenes aktive deltakelse. I tillegg til individuelt arbeid med lærestoffet, forventer man at studentene deltar aktivt i gruppearbeid. Læreren presenterer oppgaver, kasusstikker, som egner seg til problemformuleringer som studentenes selv utformer. Gjennom datainnsamling og bearbeidelse av lærestoff konstruerer studentene sin nye kunnskap, bygd på det de kunne fra før. Oppgaven spør etter hvordan PBL som undervisningsform vil kunne overføres til en nettbasert arena. Da vil jeg se på elementene ovenfor , og vurdere om de lar seg implementere i et nettbasert miljø. Lærerens rolle som tilrettelegger as situasjonen og som veileder vil absolutt kunne overføres til DPBL. De digitale mediene åpner for mye og spennende måter å presentere situasjoner ”case”, på Man kan anvende tradisjonell tekst, men også grafikk, lyd, bilder, animasjoner og videosekvenser. Lærerrollen vil nok medføre en endring i retning betydelig mer forarbeid og grundig tilrettelegging. Når det gjelder studentenes ansvar for egen læring, arbeid i grupper, presentasjoner og bidrag til læringsprosessen, vil dagens tilgjengelige teknologi åpne for muligheter til samarbeidslæring. Utfordringen ligger i å skape et miljø der aktiv deltagelse blir en selvfølge. Slik er det dessverre ikke, og altfor mange studenter har en tendens til å ville være ”gratispassasjer” . det må derfor lages gode strategier for å få gruppemedlemmer til å bli gjensidig avhengig av hverandre. Gruppekontrakter må innholde avtaler som forplikter medlemmene til å bidra. Ved valg av programvare som kan spore den enkelte sine bidrag, vil man legge inn et incitament som dessuten har en kontrollerende funksjon. Chat-log som ble laget i PIOL1 kursets arbeid i Teamwave er et godt eksempel på dette. Her kunne vi enkelt gå tilbake og hente ut igjen informasjon som gav støtte til videre læring.

Ved universitetet i Roskilde startet man allerede i 1972 med problembaserte tilnærminger, og dette ble regnet for revolusjonært den gang. I tidenes løp har det utkrystallisert seg et behov for møte face-to-face (FTF) også. Det blir sagt at et bilde, en CV of en internettside ikke kan erstatte det personlige fysiske møte. I et land der avstander ikke er et stort problem, har det derfor ingen hensikt å eliminere mulighetene for FTF situasjoner. De har tatt konsekvensene av det i sitt studieopplegg InterCom++ der studentene møtes til samlinger i forkant av hver modul. Ved Southern Illinois University School of Medicine har man gjennomgått en pilot studiet der DPBL har vært benyttet I kombinasjon med ordinær undervisning. Resultatene viser at studentene tenderer til å søke økt kontakt med selve ”fysiske grupper” og at både lærere og studenter legger mer arbeid i å forbered innlegg. DPBL kan dermed sies å ivareta mange positive overføringer fra PBL. Men som mange kom fram til i Roskilde, det er ingen grunn til å fjerne det fysiske møtet, da det vil være naturlig å få til. Det ligger i den menneskelige natur at vi lærer i en sosial og kulturell sammenheng. Når denne sammenhengen fjernes står vi i fare for å miste en viktig dimensjon. I ”situated learning” og ”learning on demand” må datastøttet samarbeidslæring vil arbeidsplassen kunne ivareta den sosiale og kulturelle dimensjonen.

Besvarelse C

Med problembasert læring forstår vi en læringsform hvor elevens eget arbeid med å formulere problemstillinger, forfølge ulike spørsmål, definere og avgrense oppgaver og arbeidsmåter, står sentralt.

Dette er en arbeidsmetode som har fått gjennomslag i pedagogiske miljøer over hele verden og knyttes til forskning på hvordan mennesket lære. Her kan vi meget godt nevne to retninger som ofte settes opp mot hverandre, men som i et videre perspektiv bør kunne sies å utfylle hverandre: instruksjonistisk og konstruktivistisk perspektiv på læring. Før jeg går inn på disse, vil jeg påpeke et paradoks som jeg mener oppgaveteksten innebærer hvis vi ser situasjonen slik at problembasert læring har vært brukt som metode i tradisjonelt mer formidlingsorientert lærestyrt læringsmiljø og nå skal overføres til nettbasert arena ?

Her vil jeg bruke en dansk pedagog Steen Larsens betegnelse – auditorium (knyttet til å lytte) og laboratorium (knyttet til selvstyrt, undersøkende aktivitet).

Datamaskinen høre til i laboratoriet. Den kan styres av den lærende, og ut fra behov for å løse oppgaver/ problem kan enhver finne fram til implementasjon og data på egen hånd. Svaret mitt i forhold til oppgaveteksten vil være at nettbaserte arenaer og studiemodeller vil egne seg meget bra for problembasert læring, og vil kunne løfte denne arbeidsformen opp på et høyere nivå. Ser vi PBL i tillegg ut fra at læringen er distribuert også geografisk, vil potensialet i at mennesker som til daglig jobber innen ulike kontekster kan søke kunnskap sammen og dermed berike arbeidet, være meget bra. Som jeg innledet med, vil spørsmål om valg av problembasert arbeidsform, kunne knyttes opp til det syn på læring og undervisning en har. Her vil to retninger utkrystalliseres : instruksjonisme og konstruktivisme. Instruktivistisk teori knyttes til kognitiv læringsteori, kunnskap om menneskets sansing og persepsjon ligger til grunn for utledning av pedagogiske prinsipper. Mennesket tar inn informasjon i korttidsminnet (arbeidsdelen av hjernen) men ikke er i stand til å lagre store mengder informasjon. Det må derfor kodes og flyttes til langtidsminnet hvor det lagres og hentes fram.

Ut fra dette vil ped. virksomhet knyttes til å påvirke og utnytte kritiske faser i denne overføringen. Persepsjonen av informasjon, gjenkallese/pugg, innhenting og bevaring gjennom oppgaver og spørsmål med mer. Sørge for at informasjonen flyttes fram og tilbake og dermed festner seg. I en konstruktivistisk tankegang, erkjenner en at informasjonen ikke er kunnskap . En ser prosessen fra lærers presentasjon av stoff til elevenes kunnskap om emnet, som en omformingsprosess. Lære velger ut fra en stor mengde informasjon det han/hun vil presentere for eleven. Stoffet blir personlig kunnskap hos læreren.

Eleven mottar informasjon og gjør selv en bearbeidelse, utvelgelse ut fra egen forståelse. Først når informasjonen er blitt til personlig kunnskap hos eleven, har læring funnet sted. Utover dette ser en konstruktivisme i forhold til sosiale aspekter med læring et sosial-konstruktivistisk perspektiv med rot i Vygetskys teori.. I et problembasert læringsforløp må en elev under veiledning av lærer, selv velge ut og begrunne fenomener. Eleven finner fram til en problemstilling som han/hun forfølger og prøver ut som oftes knyttet til praksis på egen arbeidsplass. Her kan innsamling av empirisk data inngå som så drøftes ut fra et teoribasert utgangspunkt. Prosjektet skal og presenteres og kommuniseres for at eleven skal ha fullt utbytte av denne arbeidsformen.

Ser vi PBL i lys av nettbaserte studiemodeller, vil alle faser kunne ivaretaes i DPBL læring.

Etter en generell innføring i fagområdet/studieemne for kurset burde eleven være i stand til å formulere problemstilling knyttet til egen arbeidssituasjon og veiledet av lærer. Ved at lærer kan følge prosessen i en utstrakt dialog (asynkront og digitalt) e-post, diskusjonsfora, vil eleven og gruppen kunne hente inn hjelp når de har behov for det. Her vil noen faste synkrone/konsentrerte dialoger være til hjelp for å holde prosessen i gang. Når problemstillingen er definert og begrunnet, vil et nettbasert læringsmiljø kunne støtte opp under saken. Også i denne fasen vil lærer ha en viktig rolle og da spesielt i forhold til innhenting av informasjon fra nettet, hvor det kan være vanskelig å begrunne og vurdere verdien av ulik informasjon. Det vil derfor være lurt å legge ut en del faste lenker til utvalgt pensumstoff som er relevant for kurset. Den empiriske delen av studiet, vil lett kunne knyttes til lokalmiljø og egen arbeidsplass, som skulle tilsi at motivasjonen for oppgaven blir større. Når oppgaven skal presenteres, skulle den nettbaserte studiemodellen og ulike presentasjonsverktøy kunne gi muligheter for å stå fram med ny kunnskap å få respons fra lærer og medelever. I siste instans vil slike prosjekt kunne tilføre lærestedet verdigfull kunnskap om praksisbaserte erfaringer omkring fenomener og emner som studiet omfatter. Dermed utvikles en database som genererer ny kunnskap kontinuerlig. Dette er en effekt en ikke vil få hvis læringsgrunnlaget bygger på en instruksjonistisk tankegang, hvor svaret er gitt, det gjelder bare å lede eleven fram til det.

PBL som undervisningsform er et ”must” skal en utnytte fullt ut det potensialet som ligger i nettbasert læring.

Besvarelse D

Det er ikke tilfeldig at PBL trekkes fram som metode til nettbaserte kurs, for den fremhever, det som er en nødvendig for å få slike kurs til å fungere: Den aktive studenten, som selv tar ansvar for å ”konstruere” sin kunnskap, med læreren som veileder og faglig ressurs.

Problem basert læring ble først utviklet i profesjonsstudiene, i første omgang i medisinstudiet, for å gi studentene en måte å yrkesrelatere fagstudiene på. I stedet for å lære hver enkelt fagdisiplin (biokjemi, anatomi) og anvende den til slutt i praksis, tas det utgangspunkt i praksis/praktiske eksempler (case) , og lar fagkunnskapen tilegnes gjennom studiene av de praktiske eksemplene. Hva må vi kunne for å løse dette problemet. Hva er problemet ? Hva vet vi og hva bør vi vite mer om ? Hvordan skal vi lære det? Slik er PBL også en undervisningsform som overlater mye ansvar til studentene, både å identifisere læringsbehovet, problemet som skal løses og å ta til seg den nødvendige kunnskap.

Den pedagogiske ideen er et syn på læring som en nærmest autodidakt prosess, læring skjer i det studenten/den lærende tar til seg kunnskap og setter det i sitt system. Det blir først i det den lærende tar ansvar for denne prosessen at læring kan foregår.

PBLs 7 faser kan skisseres ut fra hva som settes i gang ( prosessen er styrt av læreren, men ikke innholdet), hvem som er den aktive, og hvor arbeidet foregår. Dette er en nøkkel for å se hva DPBL kan innholde. Nok en viktig faktor er gruppearbeidet: det er ikke lenger et læringsforhold mellom lærer og student, men lærerer er veileder i en gruppe, hvor de ulike aktørene får tildelt oppgaver/funksjoner.

De 7 fasene er :

Hva	Hvem Lærer (L) Student (S)	Hvor
Presentasjon av case	Lærer (L)	klasserom
Hva er problemstillingen (e) i det presenterte materialet	S (L)	klasserom
Hva kan vi om problemområdet	S-gruppe	Klasse/grupperom
Systematisere fagfeltet, velge ut det sentrale, identifisere læringsbehov	S-gruppe	Grupperom
Hvem gjør hva	S-gruppe	Grupperom
Individuelt arbeide	S	Hjemme/bibliotek etc.
Presentasjon/Syntese	S-gruppe	Klasserom

Etter mitt syn vil DPBL kunne følge de samme fasene og bruke de samme rom-metaforene med stort hell. I distribuert PBL vil gruppearbeidet stå sentralt, og det vil kreve egnede kommunikasjonsarenaer (e-post, chat, gruppeware med mulighet for felles skriving av dokument og kommentarer til dokumentene. Det er viktig både med synkron og asynkron kommunikasjon – førstnevnte for å kunne ha sanntids skriving og debatt – for eksempel som Netmeeting eller lignende – og asynkron for å kunne jobbe med dokumenter og problemstillinger individuelt og i eget tempo – og dermed ha fleksibilitet i prosessen samtidig med at materialet er tilgjengelig.

En distribuert PBL- løsning vil dra nytte av de modellene som utvikles som CSCL , både det som utvikles av gruppeware og delingsapplikasjoner, samt metodene. Et eksempel her er Roskilde-modellen, som har til hensikt å rydde litt mellom de (for) aktive og (for) inaktive i en gruppe. Det går i korthet ut på å la studentene ”sparre” – dvs. gi kjappe og korte tilbakemeldinger på tekster og oppgaver, mens veilederen oppsummerer til slutt.

Modellen er kanskje mer individuelt orientert, med det er ingenting i veien for å sette slike rammer om et gruppearbeid – for å sikre at noe skjer og at handlingsterskelen blir lav.

Veilederen spiller en sentral rolle i PBL, men ofte som observatør. I de skisserte systemene har han/hun mulighet til å observere gruppearbeidet (i langt større grad enn on campus !) både synkront og asynkront. Som ressursperson kan veilederen gi faglig innspill, ivareta en faglig sikring samtidig som læringsansvaret hviler på studentene. Gruppeveiledere kan være ressurser fra hvor som helst i verden – og følge arbeidet på nettet.

Individuellarbeidsarena/privat arena

Som system kan dette gjerne henge sammen med kommunikasjonsarenaen, men som funksjon er det her egne- og gruppens arbeidsprosess synliggjøres - både det ferdige produktet/presentasjonen og prosessen underveis. Her har veileder en unik mulighet til å observere om innholdet står i forhold til ønsket læring, progresjon etc.

Fagstoffet

Et problembasert studieopplegg inneholder som sagt et ”case”, men så er det opp til studentene å konstruere strukturen og system ut fra dette. Her kunne vi lett havnet i kaos, hvis ikke studentene skapte en struktur. Men nettopp problemløsningen skaper en linje, et ”narrativ” i det muliti-lineære, og den er det den/de studerende som skaper. Det de imidlertid trenger er en stor tilgang på aktuelle ressurser – en database.

Syntesen

Selve syntesen, fremlegget, kan både være et dokument (hyperdokument(, et ”live” – innlegg på en nettsamling, eller en annen type produkt. Selv synes jeg det er inspirerende å lage lærerens oppsummering av en slik prosess. En får konstruktive innspill og har interesserte tilhørere. Både i ”on” og ”off-campus” mener jeg dette er en spennende metode, for det plasserer læringsansvaret der læringen foregår og skaper tilgangsnøkler (case) til fagkunnskap. Systemene skal bare støtte denne prosessen ikke konstruere den. Og akkurat der tror jeg det er en god løsning med nettbaserte studier.

Besvarelse E

Først vil jeg klargjøre hva jeg vil legge i PBL i denne sammenheng. Problembasert læring er etter mitt syn både en læringsform basert på ”egne læringsteorier og en studieform for å organisere studentenes studier. PBL er innført i en rekke profesjonsstudier som i medisin og ingeniørfag. I slike studier følger studentene PBL som undervisningsform gjennom mange år.

PBL skal ”inneholde” følgende elementer :

· skal ta utgangspunkt i et reelt problem/situasjon

· studentene skal samarbeide om å løse problemet

· skal integrere flere fag/fagområder

PBL er på denne måten en rendyrket form for sosialkonstruktuktivistisk læringsteori, der studentene selv må konstruere egen kunnskap basert på tilgjengelig informasjon/støtteapparat og i samarbeid med andre.

I egen undervisning legger jeg stor vekt på å tilrettelegge for en slik sosialkonstruktivistisk undervisning, selv om jeg ikke legger opp til rendyrket PBL slik det er definert ovenfor.

PBL i den ”rene” formen egner seg sannsynligvis best i profesjonsstudier med et stort innslag av ”on-campus” arbeid og nærdialoger med gruppeveileder /studenter. En av grunnen til dette er nettopp at man skal integrere flere fag/fagemner og ”hands-on” arbeid med pasienter, instrumenter osv. Et annet aspekt ved behovet for å ha en reel campus (ikke virtuell) er møte med virkeligheten slik som pasienter (medisinstudenter) instrumenter, lab-arbeid, feltarbeid.

Det er ikke dermed sagt at ikke elementer av PBL kan brukes i enkelte fag, og det er også mulig at distribuert læring kan inngå som et element i PBL-basert profesjonsutdanning.

Jeg vil nedenfor velge å utvide/ endre PBL-begrepet slik jeg ser det interessant i distribuert læring:

· P`en kan stå for problem men også prosjekt, produkt eller prosess.

· Studentene kan forelegges et problem/situasjon som skal ”løses” av en gruppe uten at alle de 7 trinnene nødvendigvis følges.

· Studentene trenger å samarbeide, men slik jeg ser det i denne sammenhangen er det viktigste at de viser at de konstruerer sin egen kunnskap (helst i samarbeide med andre)

· Man trenger ikke integrere flere fag.

Mitt poeng er at jeg tror DPBL av mange grunner ikke lar seg gjennomføre i hele studier, men at viktige konstruktivistiske prinsipper kan implementeres i enkelte fag eller som elementer i fagene. Jeg vil tro at andelen kan være størst i rene teoretiske fag (jus, filosofi) og minst i studier/fag med mye praktisk arbeid ( maskinfag, flyskole)

Erfaringene fra læresteder som benytter DPBL i mer eller mindre rendyrket form tyder på at læringsdialogene er forskjellig fra ”on-campus” undervisning:

· Faktakunnskap, konkrete spørsmål om praktiske problemer går det godt an å diskutere.

· Dypere filosofiske teoretiske oppgaver er vanskeligere å gjennomføre.

Et hovedproblem i all distribuert læring er evaluering av studentarbeider. Dersom evalueringen skal kun bygge på e-mapper, deltakelse i e-diskusjoner, innsending av paper osv. for studiet et troverdighetsproblem. En av grunnene kan være at man ikke har garanti for hvem som er forfatter av oppgavene. En måte å løse dette på er å ha innslag av synkrone nærdialoger der den som skal evaluere kan iaktta studentenes prosess/aktivitet. Dersom dette skal gjøres distribuert bør verktøyene innholde mulighet til å gi tilbakemelding (ros og ris).

I de verktøyene jeg kjenner til vil denne formen for oppfølging være meget ressurskrevende i motsetning til tradisjonell PBL der dette har funnet sin naturlige form gjennom nærdialoger.

DPBL krever meget gode verktøy/ støttesystemer dersom undervisningen skal fungere godt.